martes, 3 de marzo de 2015

ESCUELA Y PODER EN MICHEL FOUCAULT

  Escrito por Luis Roca Jusmet


 En un ejemplar del diario “El País” aparecido hace un tiempo Mario Vargas Llosa plantea que la causa de la degradación de la enseñanz pública  ( http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html ) en países como Francia está en el Mayo del 68 y más particularmente en la influencia de las ideas de Michel Foucault. El planteamiento no es nuevo, ni la pseudo argumentación tampoco. Pero más que entrar en el tema de Mayo del 68 quiero centrarme en lo que plantea Michel Foucault sobre la escuela (en relación a su análisis del poder) y lo haré partiendo de la crítica de Vargas Llosa. Y no sólo por lo apasionante del tema de la enseñanza pública, tan actual en nuestro país, sino también para resituar a Michel Foucault y a sus ideas respecto al tema de la educación y, algo más ampliamente, del poder.

 Vayamos por partes. Intentaré resumir las ideas que expone Vargas Llosa en el artículo, que escribe después de contemplar en un documental el terrorífico escenario de la enseñanza pública en Francia, justo después de leer un libro (no dice cual) de Michel Foucault; éste plantea las perversas ideas que han tenido como efecto esta degradación actual de la escuela pública en Francia y otros países. La ideas que expresa son las siguientes:
  1) Para Michel Foucault la institución escolar es una estructura de poder para reprimir y domesticar el cuerpo social a fin de introducir sutiles mecanismos para mantener los privilegios y los grupos dominantes en el poder. La liberación de los instintos libertarios pasa por hacer pedazos cualquier forma de autoridad, especialmente la del docente.
 2) Mayo del 68 fue un divertido carnaval de niños bien ( No entro aquí en la crítica de este tópico porque me parece que ya ha sido suficientemente cuestionado y criticado pero ya pone de manifiesto que lo que quiere Vargas Llosa no es argumentar sino contentar a la galería que esperan escuchar cosas de este estilo.
 3) La autoridad no es el poder sino “el prestigio y crédito que reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia,” Pero en la cultura, y sobre todo en la educación, ya no queda autoridad, se lamenta Vargas Llosa.
 4) Muchos maestros, continua, se lo creyeron, y así cavaron su propia fosa. Entonces suspender a un alumno, hacerlos repetir o simplemente poner notas se considera una transmisión de la ideología jerárquica, individualista, egoísta, clasista y racista (sic).
 5) La consecuencia de todo ello, concluye Vargas Llosa, es reforzar la división de clases. Porque en Francia había, antes del Mayo del 68, una igualdad de oportunidades que permitía promocionar socialmente, dice, a cualquiera que se lo mereciera, fuera cual fuera la clase social de origen. La enseñanza privada y las clases altas son entonces la que han salido ganando, y las clases populares las perdedoras; éste sería el colofón de la argumentación.
 6) Respecto a Michel Foucault, afirma con ironía Vargas Llosa, podemos decir que fue el que consiguió gracias a su influencia que los pobres sigan siendo pobres y los ricos sigan siendo ricos. Triste y paradójico destino para un filósofo libertario, concluye.
 El artículo pone de manifiesto el eco y la promoción que pueden tener artículos tan demagógicos por la pluma de quién los escribe y la búsqueda de argumentaciones interesadas. Entrar a rebatirlo se merecería un largo escrito que no voy ha hacer, ya que lo que me interesa es entrar en el tema de Foucault y su relación con el tema del que nos habla Vargas Llosa, la institución escolar. Pero tampoco me privaré de algunos comentarios rápidos para desmontar lo tramposo y superficial del discurso.



 Para empezar “la autoridad” en el sentido del que nos habla es, evidentemente, lo que todos los profesores quisiéramos tener pero mucho me temo que tanto hoy como ayer es algo muy difícil de conseguir. Más bien lo que reclaman Vargas Llosa y muchos otros de su cuerda es el puro y simple autoritarismo, es decir el poder basado en el miedo, que es lo que predominó en otros tiempos. Esta sinceridad es lo que se echa a faltar en este tipo de discursos y hay que decirlo claro para saber a que atenerse. Por otra parte mezcla este tema con otro diferente que es el de las notas, suspensos y repeticiones de curso. El tema de las avaluaciones de los alumnos es suficientemente complejo como para liquidarlo en términos simples. Y los problemas actuales de la enseñanza secundaria afectan igual a la enseñanza pública que a la privada, que mucho que estos la maquillen.
  Mención aparte es la apología del antiguo sistema escolar francés, que presenta como el paraíso de la igualdad de oportunidades. Libros como El fin de la escuela ( Michel Éliard), muy crítico por cierto con las últimas reformas aparentemente progresistas, ya nos plantean una reflexión seria y polémica que desmontar tópicos como el que defiende Vargas Llosa,. Como plantea lúcidamente el autor la igualdad de oportunidades es imposible en el capitalismo y lo que hay que defender como una conquista de los trabajadores es la igualdad de derechos de los jóvenes a la educación. Sociólogos como Daniel Cohen nos ha mostrado también la contradicción entre el modelo universalista republicano y la existencia de escuelas para la formación de élites procedentes de las clases dominantes, secular en Francia Esto sin entrar, por supuesto, en la cínica afirmación de que es la práctica basada en las ideas de Mayo del 68 y de Foucault las que han aumentado en países como Francia las desigualdades sociales. Pero de lo que no quiere hablar Vargas Llosa es de la causa real, que es la lógica capitalista. Es un liberal que con todos sus privilegios se encuentra muy cómodo en el sistema. Y le interesa, para cumplir su función ideológica, tirar pelotas fuera.
 
  Pero debo reconocer que el artículo me plantea un punto que para mí si es problemático, que es el papel que ha jugado Michel Foucault y sus ideas sobre el poder y la sociedad disciplinaria en la actual crisis del sistema escolar. De entrada hay que decir, que en contra de la etiqueta que le pone Vargas Llosa, Michel Foucault no es un autor libertario sino un intelectual de izquierdas inclasificable. En contra de lo que plantean algunos, que consideran a Foucault como un impostor sin coherencia política, yo creo que la trayectoria teórica y práctica de Foucault lo sitúan dentro de la tradición de izquierdas, al mismo nivel que gente de su generación como Castoriadis, Althusser o Manuel Sacristán con todas sus diferencias. Foucault tuvo errores políticos (como su defensa de la revolución en Irán o de los maoístas en Francia) y tenía sus rarezas personales pero mantuvo un compromiso personal con la defensa de la emancipación de los oprimidos que me parece innegable. Por ello pienso que desde la tradición de izquierdas nos hemos de referirse a su persona y a su pensamiento de forma crítica pero respetuosa. 
  No voy a hacer aquí un análisis exhaustivo del tema pero sí comparar dos escritos suyos. El primero es una conversación que Michel Foucault mantiene con unos estudiantes franceses de educación secundaria el año 1971 (aparecido en español en la edición de Julia Valera y Fernando Alvarez.Uría titulada “Microfísica del poder”). El segundo son unas entrevistas a Foucault realizadas una década más tarde, poco tiempo antes de morir, recogida por Gregorio Kaminsky en su selección de textos El yo minimalista y otras conversaciones.
  En la entrevista a los estudiantes éstos y Foucault critican efectivamente la represión en los institutos como un mecanismo disciplinario básico de la sociedad capitalista. El tono es algo excesivo, propio de la época, pero lo que se refleja claramente es que éstos serían los mejores alumnos para un profesor crítico, ya que son reivindicativos al mismo tiempo que inquietos y críticos. No son el tipo de jóvenes nihilistas, hedonistas y consumistas con los que tenemos la batalla perdida (o casi) en las aulas. Son jóvenes que denuncian la represión que se ejerce sobre ellos por su posición crítica respecto al funcionamiento del sistema escolar. ¿Que critican? la transmisión de un saber dirigido hacia el conformismo social, que habla del pasado pero que no dice nada sobre el presente.
Hay que señalar aquí el extraordinario papel que ha tenido Foucault en dar la voz a los excluidos: no sólo los locos y los presos sino también a estos jóvenes de la enseñanza secundaria. Como es habitual en él les da la palabra, se dirige a ellos directamente y no a los que dicen representarlos. ¿Pero que defiende Foucault al hablar con ellos? Quizás Foucault cae en uno de sus defectos que es que queda claro lo que critica pero no lo que defiende. Lo que afirma es que hay que cambiar a la vez la conciencia pero no dice gran cosa, más allá de que hay que contraponer experiencias alternativas a las utopías. En todo caso sí que hay de fondo la terrible ilusión de la Revolución Cultural China, que Foucault, cuya fascinación le enganchó en forma de referencia idealizada, cuando hoy sabemos que fue una manipulación utilizada por Mao Tse Tung en su lucha por el poder y que llevó a una violencia arbitraria y sistemática contra amplios sectores de la población.
  El fondo teórico que hay aquí es por supuesto, el mensaje que cristalizó en 1975 con la publicación “Vigilar y castigar”: la denuncia de una sociedad disciplinaria, aunque más tarde dirá que se refería a la formación de un dispositivo generado en el siglo XVI y no totalmente a la sociedad actual. Pero creo que esta denuncia llevó a Foucault a un callejón sin salida, como en parte reconocerá más tarde. En todo caso era lo suficientemente lúcido para no caer en la ingenuidad de defender una sociedad sin relaciones de poder, que por otra parte cada vez aparecían como la trama de las relaciones de poder. Creo que Foucault tuvo la honestidad ética de no caer en posiciones como la de Agustín García Calvo, que para mí son la esencia del “alma bella” hegeliana: denunciar el Poder para instalarse en la comodidad de la denuncia. 
  La entrevista la realizan Raúl Fornet-Betacourt, Helmunt Becker y Alfredo Gómez-Muller en el Boston College el 20 de enero de 1984, unos meses antes de su muerte, en octubre del mismo año. Foucault se justifica diciendo que respecto al tema del análisis del poder ha sido malinterpretado y él es en parte responsable de este malentendido porque no se expresó ambiguamente, ya que él mismo no tenía las ideas claras sobre el tema como las tiene en este momento.
Resumiré las afirmaciones más interesantes de Foucault:
 1) El poder es siempre una relación, que consiste en dirigir la conducta del otro en una dirección determinada. El poder no es malo porque es parte de las relaciones humanas.
 2) El poder es un conjunto de juegos estratégicos que cuando son abiertos y reversibles no tienen unos efectos de dominio sobre el otro. En la sexualidad existen estos juegos y forman parte de la pasión que la define. También en la institución escolar, y aquí nos interesa más. Las relaciones de poder entre los profesores y los alumnos es necesaria pero es negativa cuando se transforma en autoritarismo, es decir, en una autoridad arbitraria del profesor sobre el alumno.
  3) Las técnicas de gobierno, al nivel que sean, implican una relación de poder que cuando son abusivas y niegan los derechos y las libertades de aquellos sobre los que se ejerce.
  4) Hay que diferenciar por tanto en el análisis del poder tres campos diferentes: las relaciones estratégicas, las técnicas de gobierno y los estados de dominación. Las dos primeras son inevitables pero hay que evitar que cristalicen en el tercero.

 Podemos pensar a partir de aquí tres cosas sobre estas afirmaciones de Foucault: que finalmente acaba justificando lo que en principio criticó: las relaciones de poder ; que plantea un juego retórico de palabras que no conduce a ningún sitio; que abre unas vías de investigación ético-políticas que hay que continuar trabajando desde la izquierda. En todo caso e sinteresante ver la manera como Foucualt teoriza al final de su vida, en los últimos semninarios, la genealogía del sujeto y de la gobernabilidad. Es interesante para desarrollar el tema de como se transforman las sociedades disciplinarias en sociedad de control y como afecta esto al regimen de enseñanza : formación permanente, evaluación del profesorado y de los centros, competencias.
  Personalmente pienso que la opción correcta es la última y que hay abierto un camino de investigación sobre las bases teóricas de uno de los pensadores de la izquierda más interesantes de la segunda mitad del siglo XX. El final de su vida no tiene nada de nostálgico ni de esteticistta : plantea una reflexión ética necesaria y compatible con un planteamiento político de izquierdas.

21 comentarios:

  1. Interesante reflexión, me gustaría saber la referencia del artículo de Vargas Llosa, menudo pájaro!

    ResponderEliminar
  2. Hola Josep. El artículo es del año 2007, no recuerdo el día y mes. De hecho el artículo lo hice a continuación pero ahora me ha parecido interesnte reeditarlo y por esto no he puesto la fecha.
    Un abrazo

    ResponderEliminar
    Respuestas
    1. El artículo en cuestión, es éste? http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html

      Eliminar
  3. Muy interesante reflexión, por mi parte admiro el sistema francés de mucha selección y mucho estudio en las grandes écoles y Normal SUp, se crea una élite intelectual que da mucho de sí, un buen puñado de gente con una formación clásica envidiable. Hay selección y me parece bien para conseguir una élite universitaria de fuste.

    Otra cosa es la escuela pública, en España no voy a decir un completo desastre porque no lo es desde el momento en que en medio de tanta política y tanto exceso de pedagogsimo hueco, hay gente a la que le gusta este trabajo.
    Las reflexiones de FOucault no las discuto, no conozco ni estoy segura de que lo que dice se pueda aplicar a la escuela. La reflexión y mejora de la escuela tiene que salir de la base, de los que "practicamos" día a día y sabemos a qué se parece un adolescente, un niño, un joven. Es lo que hecho en falta, sobran reformas y teorías de gentes que nunca han estado en una escuela, sobra política de la mala, es decir, de la que no toca tierra.
    Yo no sé como se puede hacer aprender a la gente sin exámenes, sin deberes, oigo muchas tonterías al respecto, pero la verdad es que yo misma si quiero aprender algo hay que estudiar, concentrarse, dedicar tiempo y esfuerzo. Es diferente a jugar.
    Tampoco entiendo que disciplina signifique miedo en el alumno hacia el profesor, tiene que haber respeto mutuo, buena educación, escucha y a la vez que se sepa quien manda aquí, en el aula manda el profesor y se hace lo que el profesor dice, Eso se puede hacer con talante más o menos simpático, pero me parece el abc. Sí la escuela tiene algo de cárcel, y los que seguimos en ella enseñando, como que no hemos querido "crecer", todo muy poético, pero me parece que hay una serie de asuntos irrenunciables por mucho que la sociedad cambie. Diría más cosas pero justo ahora vienen los inspectores de educación y no es broma

    ResponderEliminar
    Respuestas
    1. Hola Ana, disculpa que me meta donde no me llaman, pero a veces no puedo evitarlo cuando hay un fondo de verdad que me atrae. Tus dudas sobre una educación antiautoritaria tal vez se disipen si conoces la experiencia pedagógica del matrimonio Wild en el Pesta. Te paso un enlace a un estupendo documental por si puede ser de tu interés: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/01/23/el-pesta-un-modelo-de-escuela-para-la-neuroeducacion/

      Eliminar
  4. Bueno Ana, este es un tema muy complejo. Pero creo que Foucualt lo que dice finalmente es que la relación profesor-alumno es una relación de poder. Relación d epoder bien entendida, como dices tú, de reonocimiento mutuo. Lo que me dice mi experiencia es que, ddesgraciadamente Maquiavelo tenía razón cuando planteaba que la autoridad se basa en el amor y en el miedo, pero sobre todo en el miedo. Autoridad en el sentido de respeto, no. Los alumnos reconocen que repsetan más al profesor que los respeta a ellos. Pero reconocen también que "respetan" en el sentido de no distorsionar, de callar cuando habla, al que les da más miedo. Es decir, al más autoritario. Es trsite, algo hay algo sobre lo que debemos pensar para buscar soluciones realistas. Es evidente que se profesor solo es posible si hay esta relación d epoder. Poder lo tiene quien decide.
    Continuaremos el debate, Ana, me interesa mucho.

    ResponderEliminar
    Respuestas
    1. Hola Luis, quiero felicitarte por este artículo. Me parece una reflexión muy esclarecedora sobre el poder en la institución escolar. En un blog del que soy editor escribí algo en la misma línea argumentativa. Aquí tienes el enlace: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/04/14/para-que-educamos/
      Cordialmente

      Eliminar
  5. Gracias por el comentario, Cero. Consultaré tu blog y ya te diré algo.
    Un abrazo
    Luis

    ResponderEliminar
  6. Creo que puede ayudar a contextualizar el punto de vista de Vargas Llosa la siguiente cita tomada de una conferencia de José Jiménez Lozano en el campus FAES titulada "Cultura y poder" (2004):

    "El profesor Robert Nozick, en un trabajo bajo el título de ¿Por qué
    se oponen los intelectuales al capitalismo?, pero entendiendo como capitalismo
    el simple funcionamiento de oferta y demanda sin más calificaciones
    políticas, y refiriéndose especialmente a los que él llama forjadores
    de palabras, explica, desde luego, que esta denominación
    incluye a los poetas, novelistas, letristas literarios, periodistas de diarios y
    revistas, y numerosos profesores; pero no incluye aquellos que primordialmente
    crean y transmiten información formulada cuantitativa o matemáticamente
    (los forjadores de números) o los que trabajan con medios visuales,
    pintores, escultores, cámaras. Contrariamente a los forjadores de palabras, la
    gente que se dedica a estas profesiones no se opone al capitalismo de un modo
    desproporcionado. Los forjadores de palabras se concentran en ciertos ámbitos
    ocupacionales: las instituciones académicas, los medios de comunicación
    de masas, la administración. Los intelectuales forjadores de palabras se
    desenvuelven bien en la sociedad capitalista; en ella disponen de amplia libertad
    para formular, desarrollar, propagar, enseñar y debatir las ideas nuevas.
    Hay demanda de sus destrezas profesionales, estando sus ingresos muy
    por encima de la media. ¿Por qué, entonces, se oponen al capitalismo de un
    modo tan exagerado? De hecho, algunos datos indican que cuanto más próspero
    es un intelectual y cuanto más éxito tiene, más probable es que se oponga
    al capitalismo.
    (continuación en nuevo comentario por límite de espacio)

    ResponderEliminar
  7. (cont.)
    La respuesta que ofrece el profesor Nozick es que un sistema educativo
    basado en la meritocracia, y en el cual esos intelectuales forjadores
    de palabras han triunfado y experimentado el reconocimiento y el
    éxito de su valía, les prepara muy mal para la vida posterior a la escuela,
    porque ésta está regida por los valores del mercado que no giran
    en torno al mérito real de cada cual, sino a la oferta y demanda de
    unas mercancías o servicios. En primer lugar –dice Nozick–se podría
    predecir que, cuanto más meritocrático es el sistema escolar de un país, más
    posibilidades hay de que sus intelectuales sean de izquierdas (Piénsese en el
    caso de Francia). En segundo lugar, los intelectuales que fueron frutos tardíos
    en la escuela no habrían desarrollado el mismo sentido de derecho a las
    recompensas más elevadas; por lo tanto el porcentaje de los intelectuales tipo
    fruto tardío, que serán anticapitalistas, será menor que el de los de tipo fruto
    temprano. En tercer lugar... las mujeres no han disfrutado hasta ahora
    de tales expectativas, por lo que no sería de esperar que las estudiantes que
    formaban parte de la clase académica superior, y que sin embargo sufrieron
    luego un desplazamiento descendente, mostrasen la misma animadversión
    anticapitalista que los intelectuales varones. Podríamos predecir, pues, que
    cuanto más se vea que una sociedad se mueve hacia la igualdad de oportunidades
    ocupacionales entre las mujeres, mayor será la tendencia de sus intelectuales
    femeninas al mismo anticapitalismo desproporcionado que muestran
    sus intelectuales varones." (Cuadernos de pensamiento político, p. 177 y sig.)

    Esta cita tiene mucho jugo. Pero para lo que aquí nos ocupa consideraré dos ideas. Por una parte, la reducción psicologista del anticapitalismo a un resentimiento de las élites intelectuales, a una reacción personal por la falta de valoración de su formación en el mercado capitalista, que no es por tanto legítima ni puede alcanzar una dimensión universal, y por tanto no representa ninguna alternativa real. Por otra parte, la contraproducente amplia oferta de humanidades en la educación superior, en la medida que produce un excesivo número de intelectuales de izquierda. Desde mi punto de vista y experiencia, la primera idea la asocio más a intelectuales de derechas que no de izquierdas, que no pasan justamente por anticapitalistas. Y la segunda idea es típica del pragmatismo político más grosero como el que practica la gente del PP, tal como se ve hoy en el reordenamiento del sistema educativo y en particular del universitario.

    ResponderEliminar
  8. Hola Luis

    me parece que el enfoque de tu artículo es muy interesante y se trata de un muy buen resumen de ciertas ideas claves de Foucault. Me interesa mucho, sin embargo, la opinión de Ana, por ser alguien del medio y porque resulta esclarecedora de cómo estar dento de una estructura (empresa, prisión, escuela, asilo, etc. son intercambiables en cuanto a su funcionamiento) implica situarse dentro del tejido de las relaciones de poder. Me gustaría apuntar 3 citas del libro "De la verdad y las formas jurídicas" de Foucault que me parecen de suma importancia para tratar este asunto:

    - La escuela no excluye a los individuos, aun cuando los encierra, los fija a
    un aparato de transmisión del saber

    Lo interesante de Foucault es el cuestionamiento de los criterios de validez. Tenemos que cuestionarnos la escuela tal y como existe, porque es un producto histórico. ¿De dónde emana su validez?. Pensemos en el siguiente ejemplo: Si la Alemania nazi hubiese ganado la guerra, ¿cómo serían ahora los libros de historia de los alumnos? ¿Cuál sería la Historia considerada "válida"? Este manido ejemplo viene a ilustrar que el saber (en este caso el histórico) es un producto subyacente a una serie de relaciones o disposiciones del poder y la escuela, el aparato mediante el que se transmite y controla aquel saber validado por el poder. No es posible pensar que la escuela es como es y que se enseña como se enseña sólo porque es lo que nos han dicho. Es importante cuestionar en el sentido Socrático aquello que nos es dado para no caer en obviedades.

    - ¿Por qué razón no sólo se enseña a leer en las
    escuelas sino que además se obliga a las personas a lavarse [o a llevar uniforme]? Hay aquí una suerte de
    polimorfismo, polivalencia, indiscreción, no discreción, de sincretismo de esta función
    de control de la existencia.

    Extremadamente importante es el hecho de que la escuela tiene un componente de control. También es innegable que ese control se dirige a adaptar a los alumnos al mundo laboral (madrugar, tareas definidas en el espacio y el tiempo, multitasking...). Si quiero enseñar inglés a un niño, ¿qué posible relación tiene esto con el uniforme que lleva, o con que se lave la cara? Si bien se puede objetar la función higiénica, igualmente tenemos que preguntarnos por qué se realiza como un ritual colectivo y ordenado en el espacio (lamentablemente y debido a no ser profesor he de remitirme a mis experiencias infantiles, con lo cual, esto puede no ser cierto actualmente). Nuevamente, tenemos que aprender a ver más allá de las limitaciones impuestas. Atrevernos a preguntar.

    La idea de colocar a una persona en prisión para corregirla y mantenerla
    encarcelada hasta que se corrija, idea paradójica, bizarra, sin fundamento o justificación
    alguna al nivel del comportamiento humano.

    Aquí me gustaría invitar al posible lector a que sustituya la palabra prisión por escuela y adapte el resto de palabras de acuerdo a ello. Y que realmente nos pongamos en situación: ¿cuál es el fundamento de encerrar a alguien en un sitio hasta que aprenda algo (en el caso de la escuela)? ¿Es de verdad imposible que nadie aprenda nada si no está encerrado entre cuatro paredes? Según Foucault este es un modelo derivado del funcionamiento de la policía, del calabozo. En sentido contrario a esto tenemos las escuelas bosque, por ejemplo. Nuevamente, tenemos que aprender a ver más allá: ¿no estaremos poniendo la raíz del problema en los individuos y perdiendo de vista las condiciones de validez de nuestras instituciones? Hay niños o adolescentes que no desean estudiar, prefieren otras actividades. ¿por qué estigmatizarlos como no aptos cuando pueden tener un gran potencial en ámbitos no regulados por las escuelas e institutos?

    Una vez más, felicidades por el artículo y por traer a primer plano un tema que deberíamos tener en mente todos, a saber, que nada es fijo ni inamovible y que es preciso tener un sentido crítico para discernir los productos de la cultura y la civilización.

    ResponderEliminar
    Respuestas
    1. Hola, UNO: me ha gustado mucho este comentario, es muy acertado. La comparación entre escuela y cárcel es inspiradora de inevitables reflexiones sobre cómo modificar le funcionamiento del sistema educativo, como preguntas en el siguiente comentario. Desde el Colectivo de Pedagogía Crítica te propongo que visites nuetro blog y quizás halles algunas reflexiones sobre el tema, pero sobre todo me gustaría conocer tus ideas y te propongo abiertamente que las explngas allí, que es un espacio abierto para la discusión.

      Puedes visitarnos en este enlace: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/

      Un saludo
      Héloïse La Nouvelle

      Eliminar
    2. Hola, UNO: tu comentatio me ha parecido muy pertinente, sobre todo la comparación entre escuela y cárcel. De ahí es fácil pasar a una respuesta a la pregunta que haces en el comentario siguiente: cómo cambiar el sistema educativo, o la escuela. Hay muchas respuestas posibles, y algunas inciden en la necesidad de hacerla más cárcel aún. Desde el Colectivo de Pedagogía Crítica pensamos que no, pero tampoco confiamos en las actuales estructuras de poderes que envuelven a la escuela. Te propongo visitar nuestro blog y a colaborar en él si te apetece.

      Nuestra dirección: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/

      Un saludo,
      Héloïse La Nouvelle

      Eliminar
    3. Hola Héloise La Nouvelle
      ¿ Estoy también invitado ?

      Eliminar
    4. Hola, Luis: disculpa no mencionarte, por supuesto que estás invitado, estamos abiertos a colaboraciones que contribuyan a una discusión sobre el sentido de la educación, desde un punto de vista crítico. Nuestro grupo está abierto a crecer, a incorporar aportaciones y perspectivas. De hecho, hemos subido un enlace a esta entrada tuya porque queremos que tenga difusión. En el blog hay un mail de contacto para las colaboraciones.

      Un saludo,
      Héloïse

      Eliminar
    5. Hola Hélöise. Me interesa vuestra página, la colocaré en mis links de interés. Si me permites un consejo, creo que deberías colocar diez entradas como hago yo, con el inicio del post porque esto facilita mucho la visión de otros temas que no sean el último.
      Os enviaré algunos artículos a ver que os parece. Mantuve una polémica interesante con la red IREs hace años. Polémica constructiva, por supuesto.
      Yo estoy básicamente de acuerdo con lo que planteais. Puedo aportar mi experiencia de 25 años, tres de ellos de director. Me gustaría saber quienes sois ( no es tanto el nombre sino vuestra experiencia). TYo trabajo ahora en el INS La Sedeta, de Barcelona.
      Un abrazo

      Eliminar
  9. Gracias Uno. la aportación de Ana es buena, realmente. Pero he de decirte que yo también hablo desde la experiencia, con más de 25 años d eprofesor de secundaria. hemos pasado, en parte, de la sociedad disciplinaria a la sociedad del control, del control directo al indirecto. pero la escuela no cambia. Ni desde una perspectiva neoliberal ni tampoco socialista. Los neoliberales saben lo que quieren pero no son capaces de transformar la escuela según su proyecto. la izquierda es, sencillamente, miope.
    Gracias por la colaboración, amigo.

    ResponderEliminar
    Respuestas
    1. Hola otra vez Luis,

      como comentas, una cosa es la teoría y otra la práctica. A mi me falta la segunda, así que sólo puedo intuir las dificultades a las que os enfrentáis los profesores. Entiendo que falta empuje por parte de los gobiernos para dar un salto cualitativo en la enseñanza y que las disposiciones administrativas no dejan mucho campo de acción a los profesores. Según tu opinión, ¿cuál sería un buen punto de partida para comenzar a modificar algo del funcionamiento de la escuela (leyes, sistema de valoración, creación de varios tipos de escuelas)?

      Un saludo y gracias de antemano por tu respuesta

      Eliminar
  10. Bueno UNO, me gustaría saber algo de tí. Sobre todo si eres catalán, español, porque entonces hablamos de contextos similares.
    Algunas propuestas:
    - Eliminar la religión d ela escuela.
    - Eliminar los centros provados financiados por el Estado.
    - Potenciar una autonomía real de los centros públicos.
    - Gestión con un equipo directo fuerte pero con control democráticos de los sectores implicados.
    - Inspectores de educacoión que realmente valoren los procesos ( no los resultados) que se dan en los centros.
    - Eliminar el sistema funcionarial. Contratos laborales indefinidos con oposiciones pero con el mismo estatuto que maraca el estatuto del trabajador.
    Esto para empezar, luego hay que ir al fondo. El fondo es un sistema flexible, con diversidad real de opciones, Potenciar los recursos de los alumnos. ¿ Como hacerlo ? hacen faltan cambios sociales, políticos y de los propios profesores.
    un abrazo

    ResponderEliminar
    Respuestas
    1. Hola Luis,

      yo soy de Madrid y llevo viviendo en Barcelona casi 7 años. Como comentaba no sé mucho del contexto institucional, que evidentemente comporta ciertas diferencias en Cataluña. Sin embargo sí me gustaría comentar los puntos que indicas:

      - La religión debería haber desaparecido de la escuela pública hace ya mucho tiempo así como muchos otros de sus privilegios a nivel fiscal. Lo preocupante de ella no reside según mi opinión en el relato mismo de la religión (que es evidentemente absurdo, o en el mejor de los casos, mitológico), sino en los valores que introduce, especialmente el idealismo y la ideología del resentimiento, tan criticada por Nietzsche. Deberíamos estar más ocupados en la tarea de crear unos valores de acorde a los tiempos y que la escuela no fuese un instrumento de transmisión de valores religiosos (y en última instancia, si me apuras, tampoco valores idealistas de cualquier clase)

      - Partiendo de la base de que un centro de enseñanza privado fuciona del mismo modo que cualquier otra empresa de cualquier otro sector, no veo por qué el estado debe financiarlo (financia de igual modo a todas las demás empresas?). Otra cosa es que, del mismo modo que se incentiva la producción con determinadas medidas económicas o fiscales, se puedan aplicar a estos centros educativos (de modo limitado, eso sí). Igualmente, desde una perspectiva social, no veo por qué el Estado debe financiar ciertos centros que promueven élites de cualquier clase, o, por enlazar con el punto anterior, centros de educación religiosos.

      - Respecto a la autonomía, necesitaría saber exactamente de qué autonomía hablamos (contenidos, gestión,...). Aquí sólo un apunte foucaultiano: si nos referimos a los contenidos, esto supondría una heterogeneidad y una inestabilidad de los criterios de validez de la educación respecto al mundo laboral. El sistema educativo es una máquina homogeneizadora, generadora de títulos y sellos de calidad que valen como filtro o criterio para establecer perfiles laborales (pienso por analogía en las normativas de la UE para que ciertos alimentos cumplan ciertos requisitos de calidad y puedan ser vendidas en ciertos mercados a determinados precios). Lógicamente estoy a favor de la heterogeneidad porque la realidad es muy móvil, pero siendo realistas, ello podría tener implicaciones muy diversas y no siempre positivas.

      - Respecto a la gestión, aquí me pierdo. Más o menos comprendo a lo que te refieres pero desconozco cuáles son los sectores implicados y qué actores compndrían el equipo de gestión.

      - En el tema de los inspectores concuerdo parcialmente aunque creo que se trata de un dispositivo de control que perpetúa el funcionamiento de la escuela tal y como la conocemos; pero también es cierto que es un comienzo para cambar las cosas a un nivel más profundo. El sistema de valoración por resultados es poco realista y no tiene significado alguno al nivel de los procesos.

      - E igualmente creo que el funcionariado en los centros de enseñanza es un lastre más que un beneficio. Por una parte entiendo la mentalidad del funcionario debido al esfuerzo que supone estudiar unas oposiciones. No obstante un esfuerzo puntual no puede justificar un trabajo de por vida (igual que aprobar un examen oficial de un idioma no supone el dominio de ese idioma para la eternidad). Es poco realista y desmotivador para el propio funcionario, que en algunos casos se limita a realizar lo justo. O bien, se podría incentivar de alguna manera la formación continua del profesorado.

      La meta, como bien comentas es la fexibilidad y el escapar de los rígidos esquemas de la escuela como constructora de "normalidad" (¡lo que quiera que ello signifique!). Interesante sería tener diferentes tipos de escuelas atendiendo a las capacidades de cada individuo, lo que considero que redundaría en un mayor aprovechamiento personal y llegado el momento, laboral (aunque personalmente no me gusta referir la educación al mundo laboral, éste es precisamente uno de los huecos a rellenar por nuestro sistema educativo).

      Un abrazo

      Eliminar
  11. Hola UNO,
    Continuemos la conversación.
    Punto 1 y 2 estamos de acuerdo.
    Punto autonomía. Punto conflictivo, como certeramente has captado. La autonomía sería relativa. En cuanto a gestión, no. En cuanto a definición de perfiles y decisión sobre profesores, con todas las reservas pienso que puede existir de manera limitada. En cuanto a contenidos, dentro de un margen reducido. Pero pueden definirse proyectos concretos.
    Respecto a los inspectores el problema es como se eligen y que perfil deben tener. Pero son los únicos que pueden hacer una evaluación cualitativa.
    Me interesa tu formación porque me parece que tienes unos criterios afines. Veo que te interesa Foucualt. me gustaría que comentaras otros post sobre él.
    Si prefieres conectar directamente por correo el mío es lroca13@ono.com.
    Un abrazo

    ResponderEliminar

Temas

. .LUIS ROCA JUSMET ABUSOS SEXUALES A NIÑOS ADA COLAU. AGUSTIN BASAVE AGUSTIN GARCIA CALVO AGUSTIN GARCIA CALVO. AJOBLANCO ALAIN BADIOU ALBERT CAMUS ALBERTO MONTERO ALEGRÍA; DOLOR ALEJANDRO TEITELBAUM ALEXANDER KÒJEVE ALEXANDER NEHEMAS ALFRED HITCHCOCK AMADOR FERNANDEZ-SAVATER AMARTYA SEN AMOR AMSTERDAM ANA AZANZA ANALISI POLïTICO ANALISIS POLITICO ANDRÉ MALRAUX ANDREA GREPPI ANGEL DIAZ DE RADA ANNA QUINTANAS ANTONIO DAMASIO ANTONIO J. ANTON FERNANDEZ ANTONIO MUÑOZ MOLINA ANTONIO ORIHUELA ANTROPOLOGIA ARISTOTELES ARISTÓTELESARISTOTELES ARLIE RUSSELL HOCHSCHILD ARNOLD i. DAVIDSCON ARNOLD i. DAVIDSON ARTE ARTES MARCIALES ARTHUR ROSENBERG ATEISMO AUTOBIOGRAFIA AUTORIDAD BALTASAR GRACIAN BANSKY. BARCELONA BELLEZA BERLIN BERTRAND RUSSELL. BIOETICA BIOPOLITICA BRIAN GOLDWIN BRUCE ROSENBLUM BRUNO BETTELHEIM BUDAPEST BUDISMO CARL J. JUNG ) CARLO SAVIANI CARLOS CASTILLA DEL PINO CATHERINE MILLOT CESAR RENDUELES CHANTAL MOUFÉE CHARLES TAYLOR CHARLES TILLY CHINA CHRISTINE ANGOT CIBERESPACIO CIBERGUERRA CIBERSEXO CINE CINISMO CIORAN CIUDADANO BIOLOGICO CLAUDE LEFORT CLAUDIO NARANJO CLEMENCE ROSSET CLEMENCE ROSSET. ClÉMENT ROSSET COMUNISMO CONFUCIO CORNELIUS CASTORIADIS COSMOPOLITISMO CUERPO CULPA DANIEL BLANCHARD DANIEL COHEN DANIEL GOLEMAN DANIEL KAHNEMAN DARIAN LEADER DAVID H. FINKENSTEIN DAVID HELD DAVID HUME DAVID HUME. DAVID LYNCH DELIRIO DEMOCRACIA DEPORTE DERECHO DERECHOS HUMANOS DESCARTES DESEO DIANA S. RAVINOVICH DIDACTICA DE LA FILOSOFIA DIGNIDAD DOLOR DOLOR. SLAVOJ ŽIZEK DOLORES PAYÁS DOMENICO MORO ECONOMIA CRITICA EDUARDO GALEANO EDUCACION EJERCICIOS ESPIRITUALES EL CUIDADO DE SI EL VIEJO TOPO ELEANOR ROSCH EMOCIONES ENEAGRAMA ENSAYO EPICTETO. EPICUREISMO EPISTEMOLOGIA ERASMO DE ROTTERDAM ERICH FROMM ERNESTO LUCLAU ERNST CASSIRER. ERNST JÜNGER ESCRITURA ESCUELA DE KYOTO ESQUIZOFRENIA ESTADIO DEL ESPEJO ESTADO ESTETICA ESTOICISMO ETA EUGENIO TRÍAS EUSKADIKO EZQUERRA EUTANASIA EVA ILLOUZ EVAN THOMPSON EXPERIENCIA FALANGE FASCISMO FELICIDAD FELIPE MARTINEZ MARZOA FÉLIX GUATARI FELIX GUATTARI FÉLIX OVEJERO. FERNANDO DIAZ FERNANDO SAVATER FILOSOFIA FILOSOFIA DE LA CIENCIA FILOSOFIA DE LA CIENCIA. FILOSOFIA DE LA CULTURA FILOSOFIA DEL CUERPO FILOSOFIA DEL LENGUAJE FILOSOFIA ESPAÑOLA FILOSOFIA MORAL FILOSOFIA MORAL. FILOSOFIA Y CHINA FILOSOFIA Y FISICA FILOSOFIA Y LOCURA FILOSOFIA Y MEDICINA FILOSOFIA Y PSICOANALISIS FRANCESC TOSQUELLES FRANCISCO J. VARELA FRANCISCO VAZQUEZ GARCIA FRANÇOIS ANSERMET FRANÇOIS CHENG FRANÇOIS JULLIEN FRANÇOISE DOLTO FRED KUTTNER FREUD FREUD. FRITZ PERLS GAIZKA FERNANDEZ SOLDEVILA GEOGRAFIA GEORGES BATAILLE GEORGES BATAILLE.ELISABETH ROUDINESCO GEORGES CANGUILHEM GEORGES DIDI-HUBERMAN GERARD GUILLERAULT GERARD MENDEL GERARDO PISARELLO GERD BAUMANN GILLAD ATZMON GILLES DELEUZE GILLES LIVOPETSKY GIOGIO COLLI GIORGIO AGAMBEN GIORGIO COLLI GIOVANNI ARRIGHI GLOBALIZACION GOETHE GONÇAL MAYOS GREGORIO LURI GUILLEM MARTINEZ GUINEA ECUATORIAL GUSTAVO BUENO GUY DEUTSCHER HAIKU HANNA ARENDT HAQ HEGEL HERVE TANQUERELLE HISTORIA HOBBES HOLANDA HOLDERLIN HUMBERTO MARTURANA. IAN HACKING IAN PARKER IDENTIDAD IDENTIFICACIÓN IDEOLOGIA IDEOLOGÍA IGNASI ALBADI ILLYA PRIGOGINE IMAGINACIÓN IMAGINARIO IMMANUEL KANT IMMANUEL WALLERNSTEIN INDIA INTELIGENCIA EMOCIONAL INTELIGENCIAS MÚLTIPLES INTERCULTURALISMO INVIERNO JACOBO MUÑOZ JACQUES LACAN JACQUES LACAN; SLAVOJ ŽIZEK JACQUES LACAN. JACQUES RANCIÈRE JAIME PASTOR JAVIER PÉREZ ANDÚJAR JAVIER PETEIRO JEAN ALLOUCH. JEAN FRANÇOIS BILLETER JEAN MARIE GUYAU JEAN OURY JEAN PAUL SARTRE JEAN-LOIS BEAUVOIS JEREMY CORBIN JEROME KAGAN JESÚS ESQUERRA GÓMEZ JOAQUIN ABELLAN JOHN GRAY JOHN LOCKE JOHN NART JOHN READ JOHN SCOTT JOHN STUART MILL JOHN STURAT MILL JORDI AMAT JORDI RIBA JORDI ROCA JUSMET JORGE ALVAREZ YAGÚE JORGE LUIS BORGES JOSÉ ALVAREZ JUNCO JOSE ANGEL RODRIGUEZ RIBA JOSE ANTONIO CERRILLO JOSE ANTONIO PEREZ TAPIAS JOSE LUIS MONEREO JOSE LUIS MORENO PESTAÑA JOSE MANUEL ROCA JOSE Mº TORTOSA JOSEBA ARREGI JOSEP FONTANA JOSEP MOYA JUAN CARLOS USÓ. DROGAS JUAN COLOMAR JUAN MANUEL NAREDO JUDITH SHAKLAR JULIAN MARÏAS JUNG JUSTICIA KANT KAREN AMSTRONG KARL MARX KARL POLANYI KATE PICKETT KIERKEGAARD KOJIN KARATANI KWAME ANTHONY APPIAH KWANE A. APPIAH LEIBNITZ LEIBNIZ LEON BLUM LEOPARDI LESLIE JAMISON LEY LIBERALISMO LIBERTAD LIGA COMUNISTA LIGA COMUNISTA REVOLUCIONARIA LIONEL SHRIVER LO REAL LOCURA LOGICA LOREN M.MOSHER LOUIS ALTHUSSER. LUDWIG WITTGENSTEIN LUIS ROCA JUSMET LUIS ROCA JUSMET LUIS ROCA JUSMET. LUIS VEGA REÑÓN LYNNE RAMSAY MANUEL ATIENZA MANUEL FERNANDEZ BLANCO MANUEL SACRISTAN MAQUIAVELO MARC PERELMAN MARCO AURELIO; MARGARITA VON TROTTA MARIO IZCOVICH MARIO MONTINARI MARQUES DE CONDORCET MARTIN ALONSO MARTIN GARDNER MARTIN HEIDEGGER MARX. MASSIMO RECALCATI MATTHEW STEWART MAURICE MERLAU PONTY MAURICE MERLEAU PONTY MECANICISMO MENCIO MICHEL FOUCAULT MICHEL FOUCAULT. MICHEL J.SANDEL MIGUEL ABENSOUR MIGUEL BASSOLS MIGUEL MOREY MIGUEL POVEDA MIQUEL BASSOLS MIRCEA ELIADE MONTAIGNE MONTSERRAT GALCERAN MONTSERRAT RODRIGUEZ MULTICULTURALISMO MULTINACIONALES MUNDOS PARALELOS MÚSICA NACIONALISMO NAZISMO NEOLIBERALISMO NEPAL NEUROCIENCIAS NICOLAS SANCHEZ VARELA NIETZSCHE NIKOLAS ROSE OCTAVE MANNONI ONTOLOGIA OPUS DEI ORTEGA Y GASSET PABLO CIACCIARI PABLO IGLESIAS. PACO FERNANDEZ BUEY PARANOIA PARRESIA PASIOMES. PATERNIDAD PAUL RICOUER PAUL THOMAS ANDERSON PECADOS CAPITALES PEDAGOGIA PEDRO LAIN ENTRALGO PERCEPCIÓN PERE SABORIT PERE SABORIT. PEREZA PERSONA. PERVERSiÖN PHILIP PETTIT PHILIPPE PETTIT PIERRE BAYLE PIERRE CLASTRES PIERRE HADOT PIERRE MAGISTRETTI PLACER PLATON PLATON. PODEMOS PODEMOS UNIDOS PODER PASTORAL PODER; LIBERTAD POESIA POPPER POPULISMO: PRIMAVERA PSC PSICOANALISIS PSICOANALISIS Y MEDICINA PSICOANALISIS Y NEUROCIENCIAS PSICOANALISIS Y POLITICA PSICOANALISIS. PSICOLOGIA PSICOSIS PULSION PULSIÓN DE MUERTE QUENTIN MEILLLASOUX RAFAEL BURGOS RAFAEL DIAZ SALAZAR RAFAEL LÓPEZ ROMO RAMON CASARES RAMON RODIGUEZ PRADA RAYMOND ARON RAYMOND DEPARDON RECONOCIENTO REMO BODEI REPUBLICANISMO RESPETO RESPONSABILIDAD RICARDO ESPINOZA RICHARD A. CLARKE RICHARD P. BENTALL RICHARD PEET RICHARD RORTY RICHARD RORTY. RICHARD SENNETT RICHARD WIKINSON ROBERT K. KNAKE ROBERTO AUGUSTO ROBERTO ESPOSITO ROBERTO MUSIL ROBERTO SAVIANA ROGER BARTRA ROUSSEAU RUDIGER DAHLKE SALVADOR LOPEZ ARNAL SAMI-ALI SAMURAI SANDOR MARAI SANTIAGO CASTELLANOS SANTIAGO LOPEZ PETIT SCHOPENHAUER SENECA SENSACIONES SENTIMIENTOS SEXUALIDAD SHAKESPEARE SHELDON S.WOLIN SIGMUND FREUD SIMBOLICO SIMONE WEIL SLAVOJ ŽIZEK SOCIALDEMOCRACIA SOCIEDAD SOCIOLOGIA SOCIOLOGIA. SOCRATES SÓCRATES. SPINOZA STEVEN B. SMITH SUICIDIO SUJETO SUPERYO. SYRIZA TAISEN DESHIMARU TAOISMO TEORIA POLITICA TEORÍA POLíTICA TERAPIA GESTALT TERRY EAGLETON THORDWARLD DETHLESFSEN TIEMPO TIM JACKSON TOMAS R. VILLASANTE TONY JUDT TOTALITARISMO TRANSICION TRASTORNOS ALIMENTARIOS TTIP TZEVAN TODOROV TZVETAN TODOROV VALENTIN GALVAN VEJEZ VERDAD VERGUENZA VIAJES VIENÇ NAVARRO VIOLENCIA VITALISMO W.O. QUINE WALTER BENJAMIN WALTER SCHIMID WITTGENSTEIN YAMAMOTO TSUNETOMO. ZYGMUND BAUMAN