viernes, 26 de mayo de 2017

ECONOMÏA Y ECOLOGÍA

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UNA BREVE Y BRILLANTE INTRODUCCIÖN CRÏTICA A LA RELACIÓN ENTRE LA ECOLOGÏA Y LA ECONOMIA

Crecimiento contra medio ambiente
Jordi Roca Jusmet
Barcelona : RBA ( colección Los retos de la economía), 2016

Sí, ya sé que el autor del libro es mi hermano y podría considerarse una reseña parcial. Sí, también sé que no es habitual hacer la reseña de un libro que forma parte de un coleccionable que se edita periódicamente. Pero, que quereis que os diga, he leído el libro y creo que vale la pena difundirlo en la medida de mis posibilidades. Lo es porque no es un tema fácil y encontrar una introducción que sea clara, rigurosa y precisa no es como para desperdiciarla. Este libro nos proporciona una muy útil caja de herramientas para abordar una reflexión crítica sobre el mantra ideológico ( y pseudocientífico ) del crecimiento económico y de sus relaciones con el impacto medioambiental que todos padecemos ( y todavía más las generaciones venideras, si no ponemos remedio ). Se trata de un ensayo que desarrolla un trabajo de análisis que nos permite delimitar bien los problemas, sus causas y las posibles soluciones al tema que formula. Como decía Gramsci, pesimismo de la inteligencia y optimismo de la voluntad. No es que el escenario político mundial será esperanzador, esto es cierto, pero hay que pensar salidas posibles y deseables, porque tampoco se trata de caer en el activismo voluntarista. Hay que pensar las cosas y hay que pensarlas bien.
El primer capítulo nos proporciona los conceptos básicos de la economía y la ecología que, a los legos como el que escribe, nos resultan muy operativos. Todo desde un funcionamiento realista de la economía entendida como algo vinculado a la naturaleza y a su transformación, no a los modelos matemáticos de la economía abstracta. Análisis que quiere entender los avances tecnológicos no únicamente en función de la cantidad o de la sofisticación de lo que producimos, sino en función de factores cualitativos como su utilidad, su distribución y las consecuencias sobre la naturaleza; algunas de ellas irreversibles y globales, como la eliminación de recursos energéticos no renovables o el cambio climático. El segundo capítulo aborda el crecimiento económico, pero valorado desde la doble perspectiva (habitualmente oculta ) de la degradación ambiental y del bienestar de las personas. De esta manera se pone de manifiesto lo que, siendo lo más fundamental, se elude al valorar la salud de una economía en los términos cuantitativos del crecimiento económico sin más, es decir el PIB ( Producto interior bruto) y la RPC ( Renta per cápita). Porque la ilusión de estas medidas es que ignora muchos elementos clave : la satisfacción de las necesidades para el conjunto de las personas, su calidad de vida, el uso de los recursos naturales, los residuos y, en definitiva, la sostenibilidad de este crecimiento en términos de lo que puede ser sostenible a largo plazo para la biosfera, que es el único medio natural en que vivimos y que en definitiva es el que puede proporcionar los recursos necesarios para nosotros y las generaciones que nos seguirán ( ¿ o es que no tenemos un compromiso con ellas ?). El tercer capítulo trata de cómo gestionan los problemas ambientales los tres actores que intervienen : las empresas, las personas y la administración pública. La gestión empresarial provoca, ya de entrada, muchos problemas : el de las externalidades ( no asumen las consecuencias ecológicas o sobre la salud pública en la mayoría de los casos ), la obsolescencia programada ( producir bienes con poca duración para incentivar el consumo ) y el consumismo ilimitado que genera más malestar que bienestar. Todo esto da lugar a una serie de problemas morales y políticos que tienen que ver con la economía de mercado y la intervención de los poderes públicos a nivel local, nacional y global. Hay aquí otro tema muy interesante que es la delimitación de lo privado, lo público y lo común.

Entrevista a Jordi Roca Jusmet

  
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Entrevista realizada por Luis Roca Jusmet


 Jordi Roca Jusmet, catedrático de Teoria económica de la facultad de Económicas de la Universidad de Barcelona, ha participado en el libro recientemente publicado El final del petróleo barato. Ha escrito con Joan Martinez Alier un libro indispensable que es Economía y ecología y ha participado activamente desde hace muchos años en lo que es la economía crítica y el ecologismo en nuestro país.

La primera pregunta que quiero hacerte es cual es tu lectura de la situación económica actual en España dentro el contexto europeo y mundial. ¿ Hay efectivamente una crisis económica ? ¿ Que quiere decir exactamente esta palabra que los poderes públicos tanto temen ¿

“Crisis económica” es un término que puede tener diferentes definiciones. Una convención que se suele hacer es que se puede hablar de recesión económica (un término muchas veces identificado con crisis económica) cuando durante dos o más trimestres consecutivos el Producto Interior Bruto (el principal indicador macroeconómico actual) disminuye en términos reales (es decir, descontando el efecto de la inflación). Según esta definición técnica, no existiría aún recesión económica ni en España ni en la mayoría de países ricos aunque la situación se deteriora tan rápidamente que es muy probable que cuando esta entrevista salga publicada ya se cumpla dicha condición. En cualquier caso, más allá de tecnicismos, la palabra crisis económica se asocia no sólo con caídas estrictas del nivel de actividad económica sino con el hecho de que el sistema económico capitalista es inevitablemente inestable y su dinámica depende en gran parte, como señaló Keynes, del estado de ánimo de los inversores: a las fases de expansión, de elevado crecimiento, le siguen fases de contracción, de bajo o nulo crecimiento que podemos llamar de crisis. En este sentido es obvio que se ha entrado en una fase de bajo crecimiento que sin duda conllevará más desempleo. Esta es una de las lacras del sistema económico en que vivimos: cuando la actividad económica se “desacelera” –para emplear el eufemismo con el que el gobierno ha querido evitar durante meses la palabra crisis- se dispara el desempleo. Podemos, desde luego, y éste es uno de los grandes retos de la izquierda, pensar en situaciones en las cuales poco crecimiento, estancamiento o decrecimiento del PIB no vayan acompañadas de desempleo sino de menor tiempo de trabajo (mercantil) pero no es en absoluto una tarea fácil: la experiencia histórica es que las crisis económicas capitalistas generan desempleo mientras que cuando las tasas de crecimiento son elevadas la creación de empleo suele darse de forma “automática” sin necesidad de intervenciones especiales.
En sentido más general la palabra crisis –en economía o en cualquier otro ámbito- es mucho más compleja e interesante: algo está en crisis cuando no puede continuar sin grandes cambios o cuando su continuidad produce importantes efectos negativos. En este sentido más general, me parece claro no sólo que la economía española está en crisis sino que se puede hablar de crisis a diferentes niveles, unos más internacionales y otros más particulares. Unos más de corto y medio plazo y otros de mucho más largo plazo.

¿ Cuales son sus causas ?

El desencadenante más claro de las dificultades económicas que padecen las economías más ricas desde el verano del 2007 ha sido la aparición de problemas financieros en EEUU ligados a la enorme expansión del crédito, especialmente para comprar vivienda. Sin que nadie aplicase regulaciones adecuadas, en un contexto ideológico antiregulador, proliferaron créditos hipotecarios con elevados intereses y de dudoso cobro en los plazos estipulados (las llamadas hipotecas subprime según la jerga financiera). Los bancos, acreedores y beneficiarios del pago de intereses, emitieron títulos de dichos créditos de forma que diferentes fondos de inversión, de pensiones, otros bancos,... acumularon activos de difícil cobro que “contaminaron” al conjunto del sistema financiero internacional, sin que aún se sepa hasta donde –y a quienes- afectan exactamente los problemas. Como consecuencia, los bancos son reacios a prestarse dinero entre sí, el crédito se hace más difícil y caro y ello se transmite a todo el sistema económico ya que empresas y particulares tienen deudas y necesitan crédito para financiarse.
Por lo que se refiere a la economía española, la característica más destacable de su expansión económica de los últimos años ( superior a la de la mayor parte de países ricos) fue el papel desmesurado de la actividad constructora –en España se estuvo construyendo durante varios años más que en Francia, Alemania y Gran Bretaña juntos- y un aumento de precios de suelo y vivienda que eran claramente insostenibles. Ello supuso –además de los problemas ambientales de la transformación de suelo- un proceso acelerado de enriquecimiento basado en el “ladrillo” de las empresas inmobiliarias y también de muchos particulares; en mi opinión, una de las cosas más negativas de este ambiente de enriquecimiento fácil, en el que se podía ver como incluso pequeñas operaciones de venta de activos inmobiliarios comportaban más plusvalías que los ingresos de toda una vida de trabajo, es minar el valor del esfuerzo y del trabajo individual... y ello sin hablar de la corrupción ligada a la recalificación de terrenos que también ha generado no pocas fortunas. Esta expansión de precios del sector inmobiliario, buena para unos pocos, fue nefasta para muchos al impedir acceder a un bien tan básico como es tener un lugar donde vivir; en este sentido debemos celebrar la caída de precios... pero lamentablemente las crisis capitalistas van acompañadas de importantes costes sociales.
Por último, otra crisis de carácter diferente y con consecuencias de gran alcance y muy difíciles de prever es la crisis del modelo energético una de cuyas manifestaciones es el agudo aumento de los precios del petróleo que se está viviendo hasta niveles hace poco casi impensables.


Has participado en la elaboración de un libro titulado "El final de la era del petróleo barato". ¿Final del petróleo barato o final del petróleo ?

El fin del petróleo barato (The end of cheap oil) es el título de un importante artículo aparecido en 1998 en la revista Scientific American. En aquel momento el precio del petróleo estaba en niveles bajísimos pero, a pesar de ello, los autores (Campbell y Laherrere) advertían que estábamos (y aún estamos) viviendo como si el petróleo abundante y fácilmente accesible fuese inacabable, cuando en realidad la etapa del uso masivo de combustibles fósiles –y en especial del petróleo, la fuente de energía hoy dominante- debe considerarse excepcional desde el punto de vista histórico. En los años 1950s, Hubbert previó que hacia el año 1970 la extracción en los Estados Unidos comenzaría su declive... ¡y acertó!; la creciente dependencia de los EEUU de la importación del llamado oro negro no sólo es resultado de una demanda creciente sino también de una extracción interna cada vez menor. Para Hubbert y sus seguidores, a nivel mundial se dará –y posiblemente bastante pronto- un declive similar sin que desde luego se pueda dar a nivel global la respuesta que dio EEUU, es decir, traerlo de fuera. La demanda mundial tiende a crecer exponencialmente (aunque en estos momentos algo más moderadamente por los elevados precios y la crisis de los países ricos) cuando se calcula que probablemente ya se ha consumido más o menos la mitad del petróleo que se llegará a explotar.
Tienes razón en que lo importante en perspectiva histórica no es tanto si el petróleo será más o menos caro, sino su mayor o menor disponibilidad en términos físicos y en cierta forma podemos decir que, dada la escasez física del recurso, el encarecimiento del petróleo no es tanto el problema en sí como parte de la solución: no hay nada tan efectivo para incentivar la reducción de su uso como su encarecimiento; si el petróleo es barato los próximos años –lo que no es probable pero tampoco imposible- aumentará nuestra adicción a su consumo y, más tarde, el necesario ajuste será previsiblemente más traumático. Por otro lado, lo del agotamiento físico del petróleo hay que matizarlo y ello tiene que ver con los costes económicos. El petróleo nunca se acabará porque no todo el petróleo es económicamente (ni energéticamente) rentable de extraer; los depósitos de petróleo se explotan y al cabo de un tiempo cada vez fluye menos petróleo y se abandonan cuando aún queda un porcentaje importante por extraer. Además, no todo el petróleo es igualmente accesible: hay depósitos de petróleo que se encuentran en el mar a grandes distancias de la costa y elevadas profundidades y hay también lo que a veces se llama el “petróleo no convencional” cómo son las llamadas arenas bituminosas que son tierras impregnadas de petróleo que se puede separar con elevados costes económicos, energéticos y ambientales removiendo muchísimas toneladas de materiales por cada tonelada de petróleo obtenido. Hay incluso las probables reservas de petróleo del Ártico que paradójicamente se espera que se podrán explotar por el deshielo debido al cambio climático. Todo esto añade complejidad al tema de las reservas de petróleo: no todo el petróleo es igual de forma que si estimamos –lo que, insisto, tiene muchas incertidumbres- que quizás hayamos extraído la mitad del “pastel”, la otra mitad, la que queda, será en general más cara y problemática de extraer.

PROSPERIDAD SIN CRECIMIENTO


Reseña del libro

Prosperidad sin crecimiento. Economía para un planeta finito.

   Tim Jackson
   ( Traducción de Ángel Ponziano)
    Barcelona : Icaria, 2011

Escrito por Luis Roca Jusmet
 
 Con sus pros y sus contras, el libro que nos ocupa es imprescindible para cualquier ciudadano que quiera reflexionar sobre el mundo que vivimos y sus alternativas. Tiene la virtud de poner sobre el tablero, sin demagogia, las preguntas esenciales y los escenarios posibles para el futuro. ¿ Qué mundo queremos ¿ Qué criticamos del mundo presente? ¿ Qué proponemos? ¿ Cómo lo conseguiremos ?. Tim  Jackson no es revolucionario, no forma parte del movimiento antisistema. Es una académico serio, honesto y lúcido al que el gobierno laborista británico encargó un informe sobre Estilos de Vida, Valores y Medio Ambiente. La orientación del libro pone de manifiesto este origen. Jackson parece dirigirse a la vez a los gobernantes y a los ciudadanos para que cambien respectivamente sus políticas y sus hábitos. Quizás esta sea la parte más cuestionable del libro, la de considerar que será la buena voluntad de los gobernantes y de los ciudadanos las que transformaran las cosas. Transformación que para Jackson no debe ser producto de una revolución, que fácilmente llevaría al caos, sino de reformas ordenadas pero radicales. El problema es que me parece evidente que los poderes establecidos, tanto económicos como burocráticos, tienen demasiados intereses y poca voluntad de cambio real. Difícilmente serán los sujetos voluntarios de esta propuesta de Jackson.






domingo, 21 de mayo de 2017

IDEAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESPAÑA ( CON ELEMENTOS ESPECÍFICOS EN CATALUÑA )

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Escrito por Luis Roca Jusmet



 Primer idea. Avanzar hacia una enseñanza pública gratuita y de calidad
Una concepción de la enseñanza pública que debe basarse básicamente en los centros públicos y solo de manera subsidiaria en los privados concertados. Esto es lo primero que habría que replantearse, de una manera progresiva . Hay que ir suprimiendo conciertos que no estén justificados ( empezando por los que dividen por sexo ) y el resto mantenerlos como tales o integrándolos en la red pública. Ir, en este sentido, hacia un modelo educativo similar al de los países nórdicos, en los que la enseñanza pública tiene un inmenso prestigio y el un elemento interclasisita de cohesión social. Esto implica que la Generalitat debe aumentar la inversión en educación y el dinero público debería ir hacia los centros públicos. Debería plantearse además la gratuidad del material escolar, como mínimo como objetivo. Es este proceso debería ir consiguiéndose, como mínimo, que las familias sin recursos pudieran acceder a él sin problemas.

Segunda idea : Impartir una educación cívica no doctrinaria
Debe potenciarse la idea de una ciudadana basada en los principios de la igualdad, la libertad y la fraternidad. Los jóvenes deben adquirir lo que se ha llamado un patriotismo constitucional. Es decir que deben ir interiorizando la idea de la dignidad de todo ser humano y los derechos que se desprende de ella. Conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos, trabajarla en el aula. Entender que esto se concreta en un Estado de derecho y en sus Constitución. Explicar lo que es una democracia liberal como la que que vivimos. Transmitir el respeto a las instituciones y a las leyes.Debería eliminarse totalmente esta voluntad de crear un sentimiento nacionalista. No se trata de crear un sentimiento nacionalista español, Considerarnos parte de España y un proyecto europeista que debe tener una perspectiva cosmopolita. La idea federalista y cosmopolita de que hemos de cooperar y no separar. La historia debe explicarse con la máxima imparcialidad sin buscar la interiorización de un relato con fines políticos de adoctrinamiento.
La religión debe estudiarse en los centros educativos desde el punto de vista histórico y cultural, nunca de manera confesional. No pueden ser profesores contratados por la Iglesia sino profesores de ciencias sociales que impartan la materia de una manera manera objetiva y dentro del currículum habitual.
Respecto a la cuestión de la lengua hay que valorar la importancia de vivir en una sociedad bilingüe. Hay que conseguir que en la educación secundaria los alumnos acaben dominando el catalán y el castellano, y por supuesto tener una buena base de inglés. El equilibrio entre catalán y castellano debe plantearse de una manera flexible pero siempre respetando que un 25 % de las clases han de ser en castellano y sin necesidad de que lo pida ninguna familia. Estamos hablando de que aparte de la materia de castellano otra asignatura troncal se de en esta lengua. Dicho de otra manera, el bilingüismo como algo que hay que mantener y no como algo que hay que eliminar.

viernes, 19 de mayo de 2017

UN DIAGNÓSTICO PERSONAL SOBRE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CATALUÑA

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Luis Roca Jusmet

Es bastante común referirse a las personas partiendo de la cultura en la que viven o a la que pertenecen, Sin embargo, eso es algo demasiado simple (…) Es igualmente cierto que los individuos pueden ser miembros de grupos culturales muy diversos y tener múltiples identidades de grupo.

Gajendra Verma


Este texto quiere transmitir las reflexiones que ha ido elaborando un profesor catalán de educación secundaria, básicamente a partir de su propia experiencia, pero también de múltiples lecturas y conversaciones sobre el tema. No pretende ser un estudio científico sino un material para el debate claro y riguroso en sus afirmaciones y propuestas. Lo hago desde una perspectiva política que es la de la defensa del Estado de derecho, entendido como una comunidad política democrática en la que los ciudadanos tienen una serie de derechos que deben garantizarse al máximo y a cambio de ello se comprometen a participar y, por supuesto a cumplir, las leyes. En este sentido veamos lo que dice el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que es la base desde la cual podemos establecer de una manera consensuada estos derechos que deben figurar en la Constitución, documento básico de un Estado de derecho.
 "Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz."
Estamos hablando entonces de una derecho que debe ser garantizado a todos los ciudadanos. Este derecho tiene una función emancipatoria, en el sentido de es la base para ser un ciudadano con criterio y con unos principios basado en el reconocimiento del otro. Se trata de garantizar una formación ciudadana básica, que pasa por dos dimensiones. Por un lado la humanización de los adolescentes y jóvenes con respecto a la ley básica que es la del respeto a uno mismo y el respeto al otro. Esta educación no debe ser doctrinaria en ningún aspecto. El segundo aspecto es el de potenciar el acceso de los adolescentes y jóvenes a la cultura, entendiendo por esto lo esencial de la cultura que recibimos por herencia, en un sentido cosmopolita y no exclusivamente local. Esta función debe cubrirla la educación primaria y la secundaria obligatoria (ESO).
El segundo aspecto consiste en garantizar al máximo la meritocracia en una sociedad capitalista que por su estructura clasista tiende a reproducir esta desigualdad originaria. La educación debe potenciar al máximo la igualdad de oportunidades para todos y valorar la capacidad y el esfuerzo por encima del origen social. El bachillerato debe complementar el punto primero y servir también para el segundo.
La educación secundaria es un crisol donde se ponen de manifiesto muchas de las contradicciones, limitaciones y conflictos de la sociedad. Esto quiere decir que analizar lo que ocurre en este microcosmos va mucho más allá de lo que representa en sí mismo. Mi punto de vista es que es necesario una educación pública, gratuita y de calidad en la enseñanza secundaria obligatoria y postobligatoria. El día después de una Catalufa postnacionalista este ideal debería ser posible. Hoy no lo es, en parte por la manera como se agudizan en Cataluña los problemas que se dan en toda España, con más o menos intensidad, y en parte porque en Cataluña se han generado otros bastante graves.
Cuando se aprueba la Constitución el gobierno de UCD se encuentra con la Ley General de Educación (LGE) aprobada el 1970 con Villar Palasí como Ministro de Educación en la línea de la tecnocracia tardofranquista. Esta ley, que tuvo asesoramiento de técnicos de la UNESCO, era la primera que quería adecuar el dispositivo educativo a las exigencia del capitalismo moderno europeo. Se introducían conceptos novedosos como evaluación continua, la diferencia entre actitud y aptitud y todo un vocabulario influenciado por la psicología genética de Jean Piaget. Se instauraba así una educación obligatoria hasta los 14 años ( la EGB ) y una educación pòstobligatoria ( FP o BUP-COU). Había una contradicción entre acabar la educación obligatoria a los 14 años y no poder trabajar hasta los 16 años; estaba muy presente la limitación de entender la FP se entendía como el destino de los malos estudiantes FP de primer grado no tenía el más mínimo valor académico. Al mismo tiempo los centros públicos se percibían como el último recursos de las familias que no podían costearse una educación privada. El PSOE. promulga el año 1983 la LODE, que pretende reglamentar las subvenciones a los centros privados que suplían la falta de centros públicos, dando a estos centros el nombre de concertados. En realidad más que una subvención era una financiación a nivel de profesorado y de mantenimiento de las instalaciones. Pero no solo esto sino que el artículo 50 de dicha ley otorgaba a dichos centros beneficios fiscales específicos. Evidentemente el gran beneficiario de esta ley es el lobby de la Iglesia en el sector educativo. El negocio quedaba completado por la cesión de terrenos de comunidades autónomas y ayuntamientos.
El año 1990 se aprueba lo que sería le ley estrella del PSOE en el tema educativo : la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). En realidad era una profundización de la LGE, asesorado por el banco Mundial y que, en parte, implementaba un modelo neoliberal de educación en sus postulados pedagógicos, aunque sin entrar en la propuesta complementaria de privatización. Aunque no olvidemos que era un servicio público que, en parte, se estructuraba en los centros privados concertados. La educación empieza a entenderse no como un servicio público en el que priman los criterios igualitarios sino como una empresa pública que debe adecuarse a las demandas de sus clientes, que son los estudiantes y sus familias. La LOGSE universalizaba la enseñanza pública gratuita, ahora extendida hasta los 16 años, año en que se iniciaba legalmente la edad laboral. Esta consiste en la idea de que toda la enseñanza obligatoria ha de ser una experiencia compartida en la que no debe establecerse ninguna separación de alumnos. La pluralidad de niveles, de culturas debe ser integrada en un proyecto común donde se trata de manera adecuada la diversidad sin discriminar. A pesar de la resistencia inicial la Iglesia se adapta a la LOGSE porque se conserva la religión, aunque sea como una asignatura optativa, y los centros concertados religiosos sobreviven.
Nos encontramos con que, de manera desigual en cada comunidad autónoma, parte de los recursos van a la concertada, que buscará mecanismos de selección de alumnos que lo convertirán en una opción para la clase media ( mientras la clase alta va a la privada y las clases trabajadoras e inmigrantes económicos a la pública). Por otra parte se elimina la meritocracia que permitía a muchos hijos de las clases trabajadoras acceder a los estudios superiores, ya que en los centros públicos tiene que bajar el nivel de exigencia porque en las clases hay toda una serie de alumnos que no quieren estudiar y por imperativo legal deben estar en el aula.. Finalmente una parte importante de los alumnos, la mayoría de origen obrero, no se adaptan al currículum de la ESO ( enseñanza secundaria obligatoria) y quedan segregados dentro del mismo sistema y abocados al fracaso escolar. La LOGSE se aprobó independientemente de una ley de financiación, con lo que la atención a la diversidad no podía establecerse en términos reales en aulas con treinta alumnos y un profesor, lo cual tuvo como efecto una devaluación de los niveles educativos, sobre todo de la ESO. La LOGSE fue complementada por la LOPEG (Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos) , en el que se puesta por un modelo de gestión de los centros era el empresarial, señalada por la ideología neoliberal como el más eficiente.

FREUD ANTIPEDAGOGO

Escrito por Luis Roca Jusmet

Este es el título de un libro que es, para mí, una pequeña joya para los interesados en la relación entre psicoanálisis y pedagogía o, simplemente, por la educación. El título, algo provocador, quiere decirnos varias cosas : 1) El psicoanálisis no es un método educativo sino que, por el contrario, es su reverso; 2) Freud era totalmente escéptico respecto a la pedagogía como ciencia de la educación.


  
Catherine Millot escribió este libro, dificil de encontrar, a finales de los 90. Es una psicoanalista de formación lacaniana pero poco dogmática y sectaria, que nunca quiso formar parte de una escolástica lacaniana. En el libro hace un recorrido sobre la posición de Freud en el tema de la educación a partir de una análisis muy preciso de sus textos. Inicialmente se inclina por una postura no represiva, después insiste sobre todo en que hay que educar para la realidad y hacerlo en una ética d ela verdad. Finalmente se vuelve más escéptico respecto a cualquier teoría pedagógica y considera que hay que basarse en lo empírico, en lo singular de cada caso. En todo caso hay que evitar polarizarse entre la libertad y la represión. hay que buscar el punto justo y en cada caso es diferente. Pero hay dos cosas claras : la primera es que no hay que hacerse esperanzas excesivas y la segunda que la prohibición es necesaria porque es la que posibilita el deseo. Educar es prohibir, es decir poner límites, pero no es solo esto.
  ¿ Qué puede aportar el psicoanálisis a la educación ? Directament nada. Indirectamente mucho. El tratamiento psicoanalítico de padres y educadores por un lado y de niños, por otro, puede ser muy interesante. Pero en el segundo caso Catherine Millot se pronuncia a favor de Melaine klein y en contra de Anna Freud en su polémica sobre psicoanálisis de niños y educación. Esta última consideraba que el psicoanálisis tenía, en el niño, un función educativa. Por ello era imprescindible generar en el niño una demanda a partir de la cual realizar una transferencia positiva entre él y el analista. El trabajo de Anna Freud se basa en reforzar el yo y la parte consciente del niño. Toda una escuela de psicoanálisis, la llamada Escuela del Yo le ha seguido en su tratamiento de adultos y de niños. Melaine Klein considera que la transferencia positiva es un obstáculo para el análisis. Catherine Millot está de acuerdo : el análisis es untrabajo sobre el inconsciente. El yo es la principal sede de las ilusiones y, por tanto, de resistencia para este trabajo. El trabajo analítico crea las condiciones para una educación posterior en el niño que sea menos autoritaria. le hace desaparecer culpa y angustia y le psoibilita una mejor sublimación. Pero el analisis evita la represión y la educación se basa en ella. ¿ Porqué ? Porque es un sumisión del principio del placer al principio de realidad y se basa en el dominio de las pulsiones.

ESCUELA Y PODER EN MICHEL FOUCAULT

  Escrito por Luis Roca Jusmet


 En un ejemplar del diario “El País” aparecido hace un tiempo Mario Vargas Llosa plantea que la causa de la degradación de la enseñanz pública  ( http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html ) en países como Francia está en el Mayo del 68 y más particularmente en la influencia de las ideas de Michel Foucault. El planteamiento no es nuevo, ni la pseudo argumentación tampoco. Pero más que entrar en el tema de Mayo del 68 quiero centrarme en lo que plantea Michel Foucault sobre la escuela (en relación a su análisis del poder) y lo haré partiendo de la crítica de Vargas Llosa. Y no sólo por lo apasionante del tema de la enseñanza pública, tan actual en nuestro país, sino también para resituar a Michel Foucault y a sus ideas respecto al tema de la educación y, algo más ampliamente, del poder.

 Vayamos por partes. Intentaré resumir las ideas que expone Vargas Llosa en el artículo, que escribe después de contemplar en un documental el terrorífico escenario de la enseñanza pública en Francia, justo después de leer un libro (no dice cual) de Michel Foucault; éste plantea las perversas ideas que han tenido como efecto esta degradación actual de la escuela pública en Francia y otros países. La ideas que expresa son las siguientes:
  1) Para Michel Foucault la institución escolar es una estructura de poder para reprimir y domesticar el cuerpo social a fin de introducir sutiles mecanismos para mantener los privilegios y los grupos dominantes en el poder. La liberación de los instintos libertarios pasa por hacer pedazos cualquier forma de autoridad, especialmente la del docente.
 2) Mayo del 68 fue un divertido carnaval de niños bien ( No entro aquí en la crítica de este tópico porque me parece que ya ha sido suficientemente cuestionado y criticado pero ya pone de manifiesto que lo que quiere Vargas Llosa no es argumentar sino contentar a la galería que esperan escuchar cosas de este estilo.
 3) La autoridad no es el poder sino “el prestigio y crédito que reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia,” Pero en la cultura, y sobre todo en la educación, ya no queda autoridad, se lamenta Vargas Llosa.
 4) Muchos maestros, continua, se lo creyeron, y así cavaron su propia fosa. Entonces suspender a un alumno, hacerlos repetir o simplemente poner notas se considera una transmisión de la ideología jerárquica, individualista, egoísta, clasista y racista (sic).
 5) La consecuencia de todo ello, concluye Vargas Llosa, es reforzar la división de clases. Porque en Francia había, antes del Mayo del 68, una igualdad de oportunidades que permitía promocionar socialmente, dice, a cualquiera que se lo mereciera, fuera cual fuera la clase social de origen. La enseñanza privada y las clases altas son entonces la que han salido ganando, y las clases populares las perdedoras; éste sería el colofón de la argumentación.
 6) Respecto a Michel Foucault, afirma con ironía Vargas Llosa, podemos decir que fue el que consiguió gracias a su influencia que los pobres sigan siendo pobres y los ricos sigan siendo ricos. Triste y paradójico destino para un filósofo libertario, concluye.
 El artículo pone de manifiesto el eco y la promoción que pueden tener artículos tan demagógicos por la pluma de quién los escribe y la búsqueda de argumentaciones interesadas. Entrar a rebatirlo se merecería un largo escrito que no voy ha hacer, ya que lo que me interesa es entrar en el tema de Foucault y su relación con el tema del que nos habla Vargas Llosa, la institución escolar. Pero tampoco me privaré de algunos comentarios rápidos para desmontar lo tramposo y superficial del discurso.

VIOLENCIA ESCOLAR


  Ecrito por Luis Roca Jusmet

 Partiré de un trabajo hecho público el diciembre del 2001, dirigido por el sociólogo Javier Elzo para los departamentos d´Ensenyament y d´Interior de la Generalitat de Catalunya. Por lo que respecta a Ensenyament el documento, de larga extensión, ni siquiera fue enviado a los directores de centros públicos. Mi explicación es que las conclusiones resultaron algo incómodas para el discurso ideológico, falsamente igualitarista, de nuestras autoridades académicas, acérrimos defensores de la L.O.G.S: E y de sus supuestos resultados. El título del estudio es Maltratos, victimización e infracciones entre el alumnado de 12 a 18 años en Catalunya. Desde el punto de vista sociológico el trabajo es riguroso, en el sentido de que trabaja con una muestra muy representativa: 7.394 estudiantes, distribuidos en 110 centros docentes y 323 aulas durante el curso escolar 2000-1. El universo recoge, por tanto, toda la juventud entre 12 y 16 años (que cursa la enseñanza secundaria obligatoria) y el sector de jóvenes de 16 a 18 años que cursan ciclos formativos de grado medio o bachillerato.
La encuesta, anónima, es considerada por los expertos como de una fiabilidad garantizada y recoge múltiples aspectos personales, familiares y escolares. Recojo aquí lo que me parece más importante de las conclusiones.
1) Por una parte la tipología que establece el estudio combinando la variable valores con la variable conductual referida a los daños y agresiones realizados. Como bien señala Elzo no se trata de clasificar a los jóvenes escolarizados en cuatro grupos en sentido absoluto sino relativo, es decir con relación al tema que nos interesa. De esta forma tenemos los siguientes grupos:
a) Los agresivos (1,1%): su violencia está canalizada contra los padres, la pareja y los profesores. Tienen una relación muy mala con los padres y consideran que o bien están demasiado controlados o demasiado poco. Son los que afirman, por otra parte, haber sido víctimas de más insultos y agresiones sexuales. El nivel cultural y económico de los padres es bajo. Predominan los inmigrantes ( pero no los hijos de inmigrantes) llegados de fuera de Catalunya ( no necesariamente llegados de fuera de España). No tienen demasiados amigos en la escuela ni son demasiado sociables. Pero no son los más agresivos con sus compañeros ni los más violentos contra las cosas. Son absentistas en la escuela y sus calificaciones son muy malas. Sí lo son con los profesores, ya que son los que llegan a las agresiones físicas con ellos. Son los que disponen de más dinero, generalmente por trapicheos, compraventa de cosas robadas. Son los que consumen más drogas y alcohol. Sorprendentemente hay una ligera mayoría de chicas.
b) Los incívicos (6,7%): su violencia está orientada contra los iguales ( compañeros) y son los que más dañan y destruyen los bienes, tanto dentro como fuera de la escuela. Son los transgresores por excelencia. Infravaloran las normas y el esfuerzo. Les interesa el éxito, el dinero y el sexo. El 90% de este colectivo son chicos. Dicen no tener malas relaciones con los padres y carecen de control familia. Como los anteriores, aunque por fuentes diferentes ( hay una mayoría que procede de la clase socioeconómicamente alta y media), son los que disponen de más dinero ( la mayor semanada) y consumen más alcohol y drogas). No son violentos con los profesores aunque tienen malas relaciones con ellos y son los más castigados.
c) Presentistas (28%): son los que viven de forma despreocupada el presente. Quieren divertirse y pasárselo bien. Sin ser conflictivos no se preocupan ni por aprender, ni por el futuro; no tienen inquietudes ni son solidarios. Consumen alcohol y drogas, pero siempre en un contexto festivo. Hay una ligera mayoría de chicos.
d) Integrados y normativos (64,1%): es un grupo muy amplio y muy heterogéneo pero tienen en común: respetan las normas y tienen ideales; valoran las buenas relaciones con los profesores y padres; tienen inquietudes, son solidarios; están preocupados por el futuro y quieren sacar buenas notas. Hay una ligera mayoría de chicas.
En esta distribución se puede delimitar que hay un 8% de inadaptados con un proceso de socialización en crisis. La hipótesis de Elzo es que estos jóvenes se construyen una identidad social desde la violencia. La escuela es solo uno de los escenarios donde la manifiestan. Subraya también que, aunque se corroboran otros estudios en los que el comportamiento violento y conflictivo es superior en los chicos aquí nos encontramos con que en el grupo de los agresivos hay una ligera mayoría de chicas.
2) No hay diferencia ( en contra de lo que apunta Luis Segui en su artículo) global entre los centros públicos y los privados ( concertados o no). Sí señala que hay algo más de violencia contra los profesores en la pública y más contra los compañeros en la privada. Pero la percepción que tienen sobre la violencia entre iguales los de la pública es superior a los de la privada, en contra de los hechos. Esto puede sugerir que la misma vox populis, que apunta en esta dirección, es interiorizada por los propios estudiantes.
Quizás podríamos pensar que en la pública hay más agresivos ( que son los más desarraigados, los que la privada evita) y en la privada más incívicos. Pero los datos no lo confirman porque nos dice que entre estos últimos hay una ligera mayoría en los centros públicos.

jueves, 11 de mayo de 2017

HANNAH ARENDT : VERDAD Y MENTIRA EN POLÍTICA

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Verdad y mentira en la política

Hannah Arendt

( Traducción de Roberto Ramos Fontecoba)

Barcelona : Página indómita, 2016

 Escrito por Luis Roca Jusmet

Hoy se habla de la post-verdad en política, lo cual no deja de ser un eufemismo para referirse a la justificación de la mentira. Pero no estamos hablando de algo nuevo, como muy bien nos recuerdan, con su plena actualidad, los dos textos, tan breves como valiosos, que componen el libro, en esta última reedición, de Hanna Arendt. Recordemos que la autora, que seguramente no necesita presentación, es una filósofa alemana, nacida en 1906, de origen judío, afincada en EEUU desde 1941 hasta el momento de su momento ( en New York, el año 1975). Los dos artículos son diferentes peor muy complementario. El primero, "Verdad y política", fue publicado en 1967, en el contexto de la polémica desatada a raíz de la publicación de Eichmann en Jerusalén. El segundo, "La mentira en política", se publicó en 1972.
"Verdad y política" es un ensayo sobre filosofía política. Interesante y denso, pero como luego explicaré discutible en alguno de sus planteamientos. De entrada la filósofa sitúa un cierto desplazamiento de la cuestión, ya que si bien la mentira siempre ha existido en política, la formulación básica era el secretismo y la ocultación de hechos, el sacrificar la verdad por intereses del poder. Así lo formularon, por ejemplo, Maquiavelo y Hobbes. Es la cuestión de saber si siempre es legítimo decir la verdad. Pero desde el siglo XX se trata de la mentira sistemática y deliberada con fines políticos. De hecho, la segunda parte del libro ejemplificará muy bien a qué se está refiriendo. Otra cuestión que señala, en este sentido, es la confusión deliberada entre hechos y opiniones. Hanna Arendt acaba planteando la diferencia entre verdades filosóficas y verdades fácticas, que es lo que finalmente quiere remarcar. La verdad, dice, tiene una fuerza terrible porque el poder puede ocultarla o tergiversarla, pero está allí. Recuerda la frase de Machado : "La verdad es la verdad, dígala Agamenón o el porquero". Y aquí estamos hablando de la verdad de los hechos. Hechos que, evidentemente son narrados y en esta narración hay elementos interpretativos y retóricos, pero que en ningún caso pueden distorsionar la realidad de lo que es. Estamos en una formulación clásica de la verdad, por supuesto, que es la aristotélica : la verdad como adecuación del enunciado con el facto, con los hechos. Dice la autora que es con Homero cuando comienza esta voluntad de verdad, al decidir ser imparcial y contar
las hazañas de los troyanos como la de los aqueos, exaltar tanto la gloria de Héctor, el enemigo derrotado, como de Aquiles, el héroe del pueblo del poeta. Ciertamente la imparcialidad es una cara de la verdad, seguramente la más difícil de asumir desde la perspectiva política de cada cual. Y es muy expresiva la manera como Hanna Arendt acaba el artículo : "Es posible definir la verdad como aquello que no podemos cambiar; en términos metafóricos, es el terreno que pisamos y el cielo que se extiende sobre nuestros cabezas." En el mundo de la politiquería se niega esta verdad, pero si queremos dignificarla como algo noble, entonces es a partir de ella que podemos ver el horizonte de lo que podemos y queremos cambiar. Es la libertad que nos permite imaginar la transformación de lo que hay para abrirnos a otro mundo posible. Sartre, contemporáneo de Hanna Arendt ( y que esta no cita) hablaba del imaginario en este sentido y lo prescribía totalmente cuando modificada lo real de la percepción.

HANNAH ARENDT : ¿ QUE ES LA LIBERTAD ?



 


 Escrito por Luis Roca Jusmet

En filosofía lo más radical es lo más básico. Con esto quiero decir que son las preguntas aparentemente más sencillas las que requieren una reflexión más compleja y más clara. Porque este es el auténtico reto de la buena filosofía, contemplar todos los matices sin dispersarse en un juego retórico, ser preciso y riguroso manteniendo la claridad de la argumentación. Esta es una de las virtudes de la filósofa Hanna Arendt.
 La idea básica de Hanna Arendt es que hay que recuperar la libertad de los antiguos frente a la libertad de los modernos. Hanna Arendt insiste siempre en el valor de la tradición sin caer en el conservadurismo. No se trata de volver a los antiguos sino de aprender de ellos corrigiendo la desviación de los modernos.
 La libertad es, para los antiguos, una práctica política. No se formula como un problema si contemplamos el proceso que va de Parménides a Plotino. Solo en la Antigüedad tardía se contempla la libertad como una actitud interna, al margen de la política. Es el caso de Epicteto. la política ha perdido aquí su nobleza, es un oficio más. La buena vida está al margen de lo político.

 Es con el cristianismo cuando aparece la libertad como problema. Con Pablo de Tarso y, sobre todo, con Agustín de Hipona. Lo plantea en el contexto de su conversión personal. Aparece como libre albedrío, la capacidad humana de elegir entre el bien y el mal. Aquí se consolida la diferencia introducida por el estoico Epicteto entre la moral y la política. Al cristianismo no le interesa la política sino la moral. La libertad es, entonces, una elección moral. Queda unida entonces a la voluntad. Es la libertad de la voluntad de actuar bien o mal.
 En el mundo moderno se da un giro importante con Kant. Porque él planteará el problema que aparece con la contradicción entre la experiencia subjetiva de la libertad y el reconocimiento de la causalidad del mundo físico. El mundo fenoménico, analizado por la ciencia newtoniana, esta regido por el principio de causalidad. Pero este principio es resultado d euna categoría que aplicamos los humanos. Es la manera humana de ordenar el mundo. ¿ pero que es entonces nuestra experiencia subjetiva de la libertad ? Quizás aquí Kant y la misma Hanna Arendt no lo señalan con claridad. Es la experiencia histórica del hombre moderno configurada por siglos de cristianismo. No es un hecho universal sino un hecho histórico. ¿ Cómo lo soluciona Kant ? Considerando que la libertad no se puede argumentar científicamente, que no es posible en el mundo fenoménico. Pero que, más allá del mundo aparente, podemos afirmarla a nivel práctica. Sería como un supuesto necesario desde el punto de vista de justificación de la responsabilidad moral. Es una decisión que hemos de tomar para fundamentar una moral. El problema, marca correctamente Hanna Arendt, es que de esta forma negamos la posibilidad de la libertad desde el punto de vista del conocimiento.

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